1. عنوان کتاب: روان شناسی بالینی آزمایش بالینی و فرآیند تشخیص

نوشته: پرون و یرون

مترجمان: دکتر محمود منصور- دکتر پری رخ دادستان

ناشر: انتشارات بعثت

سال انتشار: 1376

غالبا برای آنکه بتوانند روان شناسی بالینی را تعریف کنند، آن را به عنوان قطب مخالف روان شناسی تجربی معرفی می نمایند. روان شناسی تجربی و بالینی با دو طریقه مختلف برای رسیدن به یک هدف واحد اقدام می کنند و آن عبارت است از زیر نظر گرفتن شرایط رفتار. روان شناسی تجربی تمام شرایط را خارج از دایره تغییرات قرار می دهد و به مطالعه یک متغیر مستقل می پردازد، در حالی که روان شناس بالینی به یک راهیابی و برداشت کلی و فردی شده مبادرت می ورزد. پس روان شناسی بالینی را می توان مانند روان شناسی تجربی به منزله روش و نه در حکم موضوع خاصی تعریف کرد. غالبا کارهای روان شناسی بالینی در جهت درمانی و تربیتی هدایت می شوند. راهیابی و برداشت از موجودیت فردی یکی از توقعات روان شناسی است که

به فعالیت های تشخیصی، مشورتی و یا درمانی می پردازند. در این شرایط لازم است با دقت تمام مطالعه درباره فرد با تمام پیچیده گی هایش تحقق پذیرد. روان شناس بالینی در این چشم انداز به صورت مستقل یا مانند روان شناسی که در بیمارستان روانی و در مراکز مشاوره های بهداشت روانی فعالیت دارد به امر بالینی دست می زند. وقتی روان شناس می خواهد به فرد کمک کند به یک آزمایش بالینی دست می زند در جریان چنین امتحانی که به شکل های مختلف جلوه گر می شود غالبا از تست استفاده می کند. روان شناس همچنین با بیمار یا مراجع به مصاحبه می پردازد و به تمام علائمی که در رفتار او مشهود است توجه دارد. تست هایی که در روان شناسی بالینی به کار می روند متعدد و متنوعند. ساختن و تعیین اعتبار آنها لااقل از لحاظ بعضی ها یکی از جنبه های پژوهش در روان شناسی بالینی است. از بین مجموعه آزمون هایی که به بررسی شخصیت اختصاص دارند بدون شک آزمون های فرافکنی، بالینی ترین آنها هستند. این آزمون ها کل شخصیت را مورد نظر قرار می دهند اما کمتر از آزمون های دیگر استاندارد شده اند و کمتر از آنها از لحاظ آماری مدللند. رشته های باریکی بین روش های فرافکنی و روان تحلیل گری وجود دارند. آزمون های فرافکن در محل تلاقی جریان روان سنجی و روان پزشکی ملهم از روان تحلیل گری واقع شده اند. در دوره ای که در سطح جهانی فاصله روزافزون با جنگ جهانی دوم پیدایی و شکل گیری رشته های جدید و استقرار آنها را هر روز دامن می زد و وقوع جنبش های دانشگاهی و فراهم شدن زمینه های تغییرات عمیق و گسترده در نظام آموزشی کشورهای پیشرفته موجبات دگرگونی فعالیت های بنیادی و به کار بسته در دانشگاه ها در چهارچوب سازماندهی های جدید و مدیریت های پویا در ارتباط با نیازهای دور و نزدیک جامعه ها فراهم می کرد و در نتیجه تفوق شناخت شناسی جدید بر شناخت شناسی کهنه متدرجا آشکار می گردید در کشور ما پس از یک دوره طولانی رکود دانشگاهی و انحصارطلبی استادانی در تنها دانشگاه کشور ضرورت دگرگونی های اضطراری به وجود آمد و به موازات تغییرات دانشگاهی در ایران تغییرات عمده ای در قلمرو ارائه روان شناسی به وقوع پیوست.

از لحاظ تاریخی، نخستین هدف آزمایش روان شناختی کودک ارزشیابی توانایی های عقلی وی بوده است. برای رسیدگی به کودکانی که تصور می شد از نظر عقلی کم استعدادند کلاس های خاصی در نظر گرفته می شود کلاس هایی که برنامه و روش های تربیتی را با ضعف امکانات عقلی این شاگردان منطبق می ساختند. این کلاس ها را بعدها کلاس های رفع نارسایی نامیدند. ولی چگونگی گزینش این شاگردان همچنان مطرح بود. از آنجا که مسئله فقط ردیابی کودکانی بود که کم استعدادتر بودند تعیین درجه استعداد آنان با طرح پرسش هایی که متدرجا مشکل تر می شدند، کفایت می کرد. بعدها وقتی پرسش ها و مسایل به طور محسوسی تغییر یافتند و برحسب طرازهای سنی گروه بندی شدند، قدم موثرتری در این راه برداشته شد و طبقه بندی از صورت مشکلات فزاینده به طبقه بندی برحسب سن تبدیل شد. مفهوم طراز ذهنی کلی به یک دوگانگی اساسی منجر می گردد از یک سو ارزشیابی این طراز به معنای سنجش طراز تحول کنونی هوش است و از سوی دیگر سعی بر این است که در فراسوی وضع کنونی امکانات دائمی فرد و از طریق آن حالت نهایی هوش ارزیابی گردد. بنابراین تلاش می کنند تا از ورای ارزشیابی تحول عقلی به استعداد عقلی دست یابند. ارزشیابی طراز کلی عقلی سرانجام به مفهوم استعداد عقلی ارجا می شود. باید افزود که از 60 سال پیش در ذهن اکثر روان شناسان مفهوم استعداد عقلی با مفهوم فطرت توام بوده است. در واقع آنچه در دست یافتن به آن کوشش شده است ارزشیابی کیفیت تجهیزات عقلی فرد در آغاز بوده است، تجهیزاتی که بدوا از راه سرعت رشد عقلی و سپس از حالت نهایی استعدادهای وی آشکار می گردند. امروزه با در دست داشتن دلایلی معقول می توانیم فکر کنیم که اصل وضع شده وجود تجهیزات عقلی فطری که قسمت اساسی آنها از پیش در ارگانیزم طرح ریزی شده است بیشتر از یک اسطوره برمی خیزد تا از یک برداشت علمی واقعی. مفهوم طراز عقلی کلی که در آغاز وابسته به فنی جدید یعنی مقیاس متری بینه- سیمون بود با ایجاد ابزارهای جدید مجددا مورد سوال قرار خواهد گرفت. وقتی موجی از اشتیاق که با پذیرش آزمون بینه- سیمون همراه بود سپری گشت نسبتا زود پی بردند که این تست نمی تواند پاسخگوی همه نیازهای عملی حتی در سطح کودکی باشد. نیاز دائم آن به زبان موجب می شود که در مورد کودکان معلول در این زمینه به کار نیاید و خصوصا در مورد ناشنوایان، نیمه ناشنوایان و آنهایی که به زبان آزمون و آزمایش کننده تکلم نمی کنند یا مشکلاتی دارند، غیرقابل استفاده باشد. برای ابداع آزمون های هوش غیرکلامی از فعالیت هایی که در تست هایی نظیر حافظه فوری یا غیرفوری، یادگیری و غیره به کار رفته بودند و در گذشته آنها را به عنوان آزمون های هوش نمی دانستند نیز استفاده می شد. هر آزمون غیرکلامی مستلزم به کار بردن ابزاری است و این ابزار گاهی پیچیده و دست و پا گیر است. پس به دلایل آشکار عملی در سبکتر و ساده تر کردن آنها کوشش هایی تدریجی به عمل آمده اند. زمان اجرای آزمون های غیرکلامی طولانی است زیرا باید ابزار را در اختیار آزمودنی قرار دهیم، خواسته خود را به او بگوییم، احتمالا به نمایش آزمایش دست بزنیم، منتظر واکنش های وی باشیم و مدتی به وی فرصت فعالیت بدهیم تا بتوانیم نتیجه کار وی را برآورد کنیم. در یک تست معین و یا نوع خاصی از ابزار باید مواردی را که مشکلات در آنها به صورت فزاینده باشد، پیش بینی کرد. وقتی از آزمودنی فعالیت سازماندهی ادراکی، ساخت دهی ابزار در فضا یا در فضا و زمان تواما خواسته شود، عوامل ابزاری دیگری نیز در نتایج دخالت می کنند هرچند که این عوامل در مقایسه با عوامل حرکتی قرابت بیشتری با هوش دارند اما باز هم عواملی هستند که با تاثیری که بر موفقیت و شکست می گذارند می توانند به ارزشیابی طراز عقلی اشتباه آمیزی منجر شوند و این امر زمانی که برخی از این کنش های ابزاری بالاخص دچار ضایعه شده باشند، مشخص تر است.

در این کتاب با سرفصل هایی چون مسئله ارزشیابی توانایی های عقلی، متمایز ساختن آزمون های هوش، بیان یافته ها، سنین، بهره ها، شاخص های پراکندگی، مشکلات حرکتی و مسئله زبان آشنا خواهیم شد.